| 出版日期：2004-4-19 总期号：564 本年期号：14 |
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为教育技术学正名
《中国电脑教育报》杨开城 “教育技术”是否就是“教育的技术＋教育中的技术”？其表现是否就是利用网络技术等制作的一些教学媒体产品？可能在读本文之前，很多人会这样理解。看了杨开城教授的这篇文章，我们可能能够更清楚地了解高等教育领域教育技术学专业的内涵和外延，我想这无论在高等教育还是在基础教育领域，对于我们从事教育信息化中的教学与研究工作都会有很大帮助。 中国的教育改革从根本上应该是提升中国的教育生产力。而提升教育技术水平是提升教育生产力的根本和关键。教育技术是一种育人技术及其整合创新的方法论体系，其中教学设计和课程开发是核心内容。 教育技术与教育改革 教育改革是一个调整教育系统各要素之间的关系、形成新的教育结构以适应社会发展的过程，本质上是一种重建或者改建教育系统的社会工程。 中国的教育改革需要什么？一是足够的资金，二是掌握较高教育生产力水平的教育工作者。教育生产力是指构建和维护教育系统的能力，它不是一种物质生产力，而是一种知识生产力。从这个角度看，我们的教育改革从一开始就没有去提升教育生产力，而是在原有教育结构基础上重复原生产力水平的工作，搞出了一些包装精美的教育副产品——那些被现代信息技术包装过了的各种教学媒体产品以及打着各种先进思想旗号的研究论文。 教育生产力是一种技术力量，因而应该从教育技术学的角度去考察教育生产力。我们可以把教育系统看作是教学系统、课程系统以及评价管理系统的整合。教育生产力则具体表现为作用于微观教学系统的教学设计能力和教学实施管理的能力、作用于宏观课程系统的课程开发能力和课程实施与管理的能力。我们目前的教育工作者对于教学与课程的实施和管理能力比较熟悉，也有一定的储备。然而对于教学设计和课程开发的能力几乎是一块“荒地”。换句话说，教育者并没有具备足够的“构建”教育系统的能力，只具有一些“维护”教育系统的能力，这是教育生产力水平得不到提高的根本原因。 如何进行教学设计以及怎样开展课程开发是教育技术学的核心理论内容。尽管教育技术学从西方传入中国已三十多年了，可是由于学术界对于教育技术的模糊认识以及执迷于概念辨析，导致多年来教育技术学的理论研究和实践研究偏离了正常的轨道。 为教育技术正名 到底什么是教育技术，这个论题目前不但在学术界是个热门话题，即使在“民间”也是 “炙手可热”的谈资了。有趣的是，对教育技术这个概念的望文生义的“民间理解”竟然影响着学术界。 按照望文生义的逻辑，有人将教育技术理解成“教育的技术+教育中的技术”。前者是指教学法之类的东西，而后者主要指在教育实践中使用的各种机器设备及其软件产品。机器设备被称为硬技术(硬件)，软件被称为软技术。相应地，有人为教学法之类的东西起了个相对应的名词：潜技术(潜件)。我们可以简单的将民间理解的内涵列一个公式表示，教育技术=硬技术+软技术+潜技术。简单地说，教育技术就是应用在教育领域中的各种现代的和传统的媒体技术。 然而，比如网络技术、虚拟现实技术，或者说微观一点的Web技术，这些技术的技术原理本身与教育无关，因此它们即使在教育领域中也不会变身成为具有另一种独特技术原理的教育技术。所以说，抽象意义上的媒体技术不属于教育技术。当然硬技术也就更不属于教育技术了。 如果把教育技术看作是各种具有特定教学功能的教学媒体产品的代名词，但无论教学媒体产品中承载着什么样的教学思想，它的技术原理仍然是媒体技术的原理，因此教学媒体产品（软件）不能看作是教育技术的载体。 按照上述逻辑，硬技术、软技术都不属于教育技术。而教育技术也不可能是“潜技术”，真的如此，那么教育技术学不就是所谓的教学论的一个分支“教学法”吗？这种结论不但与国际学术界对教育技术学的研究现状不符，而且也无法充当什么教育生产力的核心技术力量。 可见，“教育技术=硬技术+软技术+潜技术”的民间认识是不准确的。 人类社会系统是一种依赖规则和指令运行的系统，因此本质上，社会系统是一种信息系统，不是一种物质系统。因此构造和维护这种系统的技术必然是一种知识技术。换句话说，教育生产力必然是一种知识技术的生产力。无论我们具有多么先进的计算机网络和配置优良的教室，我们的教育水平也不会自动得到提高。 按照这种逻辑，笔者在这里为教育技术给出一个有别于民间理解的定义： 教育技术即育人技术及其创新、整合的技术，它是一种以育人为目的的方法论体系。所谓育人技术是指以培养人为最终目的的技术，比如教学系统中的教学法、学习活动要素以及教育系统中的课程要素等等。育人技术是一种教育教学系统中的方法性要素。整合、创新的逻辑体现着设计和开发的过程，而育人技术就是设计和开发的结果，教育技术是一种过程和结果在方法论上的统一体。 在具体一点说，教育技术学具有三个分支：教学设计、课程开发以及教育工程学。其中教学设计负责如何根据教学目标的需要设计一个微观的教学系统，比如课堂教学以及教学媒体中的教学的设计；课程开发则负责如何根据社会需求以及我们的教育理想设计一套宏观的课程体系，包括选择哪些科目、这些科目具有什么关系、每个科目选择哪些内容、那些内容需要按照什么形式去学习等等；教育工程学负责为多人协作的教学设计和课程开发提供工作绩效方面的管理以及如何将新的成果付诸应用。 教学论也考察育人技术(主要是教学法)，但是教学论研究者大多从认识论逻辑以及利用经验事实来描述和解释育人技术，而教育技术学则从整合和创新的逻辑去认识育人技术。二者虽然有交叉，但是研究内容是迥异的。 根据上述认识，教育技术不是媒体技术。那么为什么教学改革过程中呼声最高的是信息技术的运用？这里做两方面的解释：其一，教育技术虽然不是信息技术，但是教育技术必须经过信息技术的物化才可能在信息技术环境下起到教育作用。然而教育技术完全可以通过传统媒体技术的物化而发挥作用。这对于偏远贫穷地区的教育改革启发很大；其二，之所以信息技术在教育中的运用呼声如此高，是因为信息技术的潜力很大，人们对它的希望很高。但这种潜力如果没有教育技术的支撑很难转变成现实力。 教育技术学发展误区 中国教育技术学是从美国引入的，但经过了三十多年的发展，已经培养出一个具有独立思维的研究团体。中国的教育技术学承担着提升中国教育生产力的历史使命。但是目前的教育技术学研究现状却是令人担忧的，具体表现为： 1）教学设计简单理解为教学设计模式＋教学理念。教学设计俗称备课，但是目前我们教师备课主要停留在经验水平上。其实教学设计是一种关于如何备课的理论，目前很多人将教学设计的理论简化为教学设计模式+教学理念，这种情况下，教学设计很难承担理论性的指导备课的重任。 2）承认课程开发是教育技术的组成成分。长期以来，课程开发不被学校教师所熟悉。只是近些年“校本课程”的概念进入学校教师的视野，课程开发才被有些教师所认识。然而校本课程开发却被误解成单纯对学生兴趣的迎合。 3）教育技术学的研究基础局限于心理学和教学论。其实，教育技术学研究的最核心的内容就是各种技术原理和操作方法。教育技术学的理论基础不能仅限于系统论、传播学、心理学、教学论和课程论，教育技术学的理论基础是全部的社科理论和技术学理论。 4）关心技术原理的研究而满足于概念辨析和理念上的争论。一方面理论研究者忙于概念辨析和理念的争论，认为这是最基础最重要的工作；另一方面，我们的教师却苦于没有理论指导操作。换个角度说，一方面在理念上，教师似乎明白了什么；另一方面，面对具体实践教师却无从下手。 5）满足于经验探索和对新技术的猎奇，忽视基本理论的建构。我们从一开始就要确定新技术(主要指新的媒体技术)在教育系统中的位置和角色，决不能被新技术牵着鼻子走，不能为了技术而技术。 教育技术学的研究具有明显的技术学性质，要先形成技术原型，然后再试用技术原型，最后修改技术原型。这是个循环往复的过程。并且由于技术学具有明显的多元性，不同的教育技术学理论提供的教育技术可以是不同的，这就给教育技术学研究者留下了足够的学术生存空间。 |
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